---

8:30
Registro

---

9:00
Inauguración

---

10:00

---

---

11:00
Coffee break

---

11:30

---

El ser humano es un ser musical por naturaleza. Cabe destacar que el primer instrumento musical de la historia del hombre es la misma voz. Por lo que, desde la antigüedad, el ser humano ha creado música para diferentes usos y funciones, como es el caso de los rituales, de las fiestas, de las tradiciones de cada cultura (Espejel, 2019, pág. 16)

La educación musical es una herramienta poderosa en el desarrollo infantil, por lo que el canto coral se ha consolidado como un medio eficaz para fortalecer habilidades cognitivas, emocionales y sociales, Escalada (2009) afirma que “el canto comunitario es una expresión artística que indudablemente ayuda a desarrollar las potencialidades del canto infantil” (p. 15). En este contexto, la asociación I Have a Voice Orphans Choir ha trabajado durante siete años con niños, niñas y jóvenes que se encuentran en casas hogares, brindándoles acceso a la educación coral sin importar sus habilidades o aptitudes musicales.

Este proyecto ha buscado demostrar que la práctica del canto coral contribuye significativamente al desarrollo del oído, la atención, la memoria y la comprensión de estructuras lingüísticas y musicales. A través de la lectura de partituras, la participación en ensayos y presentaciones, los integrantes han mejorado su afinación, capacidad de concentración y disciplina, además de fortalecer su autoestima y confianza en sí mismos.

I Have a Voice Orphans Choir se enfoca en la formación integral de sus participantes. La experiencia de cantar en un ensamble fomenta el sentido de pertenencia y el trabajo en equipo, permitiendo a los niños establecer vínculos significativos con su comunidad. De igual forma, se busca que los beneficiados por el proyecto adquieran una mayor disciplina y compromiso, así como la confianza en sí mismos para enfrentarse a diversos desafíos.

Esta ponencia presentará los principales hallazgos y beneficios observados a lo largo de estos siete años de trabajo, sustentados en experiencias concretas y testimonios. Se abordará cómo el canto coral ha impactado el desarrollo cognitivo y emocional de los participantes, así como los desafíos y estrategias implementadas para sostener el proyecto en un contexto de vulnerabilidad social y contribuir a sus vidas, tal como lo menciona Azoulay (2022) “Tan necesario es aprender a leer, escribir y contar como a cantar, bailar y dibujar”.

A través de este estudio de caso, se busca resaltar la importancia de la educación coral como una herramienta accesible y transformadora en la formación de la infancia y la juventud, particularmente en comunidades en situación de desventaja.

Referencias:

Azoulay, A. (23 de mayo de 2022). Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, directora general de la UNESCO, con motivo de la Semana Internacional de la Educación Artística. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381670_spa.

Escalada, O. (2009). Un coro en cada aula, manual de ayuda para el docente en música. Buenos Aires: GCC.

Espejel, E. (2019). Aprender solfeo sin morir en el intento. Blog educativo proyecto para obtener el grado de Maestro en Educación Tecnológica. Morelia: UNIVES.

---

12:00

---

Los programas Educativos de las Licenciaturas en Gestión y desarrollo de las artes (LGDA) y Educación artística y gestión cultural (LEAGC) del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), dentro de su currícula tiene un bloque de Artes Escénicas (plan2016) y Ejecución de las Artes (plan2023). De las actividades artísticas, es de donde surge el proyecto de Arteitinerante, de la cual se derivan dos propósitos: El desarrollo de las habilidades artísticas y la formación de públicos. Villanueva (2021) indica que las habilidades artísticas son destrezas que se adquieren y se van desarrollando con diversas actividades artísticas. Velazco y Lequízamo (2016) mencionan que la formación de públicos habitualmente es asumida por los museos y las instituciones educativas como parte de las estrategias para tratar de alcanzar un cambio social y por ende se pueda incrementar el consumo cultural. También comentan que en la formación de públicos se genera un gusto por el arte, ya que es una herramienta que mejora la capacidad de apreciar, observar, clasificar y desarrollar un gusto estético. Por lo tanto, en ambos bloques se trabaja con la música, danza, teatro principalmente en el plan 2023, se agregan las artes visuales. Para efectos de este escrito, el objetivo será mostrar resultados con música y danza para la formación de públicos y el desarrollo de habilidades artísticas en el alumnado de la LGDA y LEAGC a través del proyecto de Arteitinernate La metodología que se sigue para este proyecto es la siguiente: se les brinda a los alumnos aulas para ensayos, de las canciones o las coreografías; funciona como un laboratorio donde la libertad y la creatividad son el detonante principal de los trabajos desarrollados dentro de los ensayos, y el profesorado esta encargado de monitorear el proceso, además de dar capacitaciones y observaciones sobre sus trabajos. También se gestionan los lugares donde se llevarán a cabo las presentaciones, o bien se da seguimiento a invitaciones de diferentes instituciones culturales y escuelas, es importante mencionar que los alumnos también buscan los espacios. Los resultados han sido muy favorables para los estudiantes y los docentes, los alumnos mencionan que con este proyecto han desarrollado sus habilidades y destrezas en el áreas artísticas de les gusta, ellos mencionan que han aprendido a respetar a sus compañeros con sus preferencias musicales y dancísticas, el compañerismo que logran el momento de los ensayos con la diferentes habilidades que cada uno tiene, también como ellos mismos enseñan a sus compañeros que quieren aprender a tocar un instrumento o a bailar, en donde aplican sus conocimientos de metodología de las artes en la enseñanza, han descubierto que les gusta el dar clases y lo han aplicado en diferentes espacios educativos. También señalan que han aplicado los conocimientos de sus materias y han desarrollado su creatividad y el gestionar los espacios para las presentaciones. En el transcurso del año 2024

se tuvieron 21 presentaciones en diferentes espacios como escuelas, casa de la cultura, plazas y espacios al aire libre llegando a un público de más de 1000 personas beneficiadas

Referencias

Velasco, N. y Leguízamo, D. (2016). Arte y educación, un nuevo camino para la formación de públicos en las ferias de arte de América. Comunicación, cultura y política, 7, 129-158. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8703467

Villanueva, Emerson (2021). Las habilidades artísticas en el desarrollo de la creatividad en los niños de 1er grado de la primaria de la institución educativa estatal n° 20347 santa Maria – Huacho. [Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional Joséfaustinosánchez Carrión Huacho] Repositorio de la UNJFSC.

---

12:30

---

Las civilizaciones dependen de aspectos políticos, económicos y militares para su expansión; del lado humanístico, el lenguaje en común, sus hábitos, rituales y creencias, son la base de su desarrollo, que se exponencia gradualmente hasta convertirse en un imaginario social, reconocido como sistema unitario colectivo. Al surgir una comunidad, sus manifestaciones la clasifican como una cultura que depende directamente de sus expresiones artísticas para asociar una identidad patrimonial que es preservada y difundida por las artes. La educación artística escolar prioriza a las siete bellas artes dentro de la academización del conocimiento; la considerada última de ellas, el cine como el séptimo arte, es base del lenguaje y la producción audiovisual como actividad artística y económica, aunque no fue sino hasta casi un siglo después de su invención que se considera como carrera profesional en Latinoamérica y en México. La presente investigación pretende analizar el panorama de las artes audiovisuales dentro de las carreras profesionales ofertadas de manera gratuita o de costo accesible en instituciones públicas en el noreste del país comprendido por los estados de Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas, incluyendo la historia de sus tres Universidades Autónomas, su oferta educativa a nivel licenciatura y su aporte científico en la especialización de posgrado.

Referencias bibliográficas:

· Acosta, S. (2018) Profesionalización de la Enfermería en Nuevo Leon: Creación de la escuela de enfermeras del Estado, 1915. Revista Reforma Siglo XXI.

· Acosta, S. (2022) La Ciudad Universitaria de Nuevo León en 1958, sus primeros habitantes. Academia XXII.

· Alonso, T. y Medina A. (2017) Los artistas de Monterrey. el caso de la Facultad de Artes Visuales (UANL). Un balance historiográfico. Humanitas. Anuario del Centro de Estudios Humanísticos.

· Álvarez-Cervantes, L. y Sáenz-Rangel J. (2021) Estado del conocimiento de la historiografía de la educación en Tamaulipas siglo XIX. CienciaUAT.

· Caldera-Villalobos, M. (2024) El Ateneo Fuente y la creación de la Escuela de Ciencias Químicas en Coahuila, 1867-1957. Estudios de Historia Moderna y Contemporánea de México.

· Cousins, M. (2015) Historia del Cine. Blume.

· Cruz, M. (2003) Desercion escolar, factores dependientes de la institucion educativa, en estudiantes de la Carrera de Químico Farmaceutico Biologo de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autonoma de Nuevo Leon. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Nuevo León.

· Chavarría, J. (2023) Decreto mediante el cual el ejecutivo de Nuevo León y Coahuila recibió facultades para la creación del Colegio Civil (1857). Cultura Regional.

· Dávalos, O. (1996) Albores de cine mexicano. Editorial Clío.

· De la Rosa, C. (2022) La Universidad Autónoma de Coahuila; formación y perspectiva. GACETA Universidad Autónoma de Coahuila.

· Derbez, E. (2022) De Escuela de Pintura a Facultad de Artes Visuales. Memoria Universitaria.

· Díaz, S. (2022) A 50 años de la Autonomía Universitaria. GACETA Universidad Autónoma de Coahuila.

· Estatuto Orgánico (2022) Universidad Autónoma de Tamaulipas.

· Flores, E. (2024) La axiología de la educación normalista en las materialidades del discurso poético de cuatro escritoras coahuilenses (1941-1944). Gutiérrez, N. (Ed) Tejiendo historias: mujeres, género y educación. Universidad Autónoma de Zacatecas.

· Flores-Méndez, Y. (2016) Orígenes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Educiencia.

· Flores-Méndez, Y. (2022) La Universidad Autónoma de Tamaulipas: movimiento estudiantil y autonomía, 1967-1976. Revista Mexicana de Historia de la Educación.

· Flores-Méndez, Y. (2023) Del Instituto Literario de San Juan al Instituto Juan José de la Garza (1858-1913). Una institución educativa para jóvenes de la época de la Reforma y del Porfiriato en Tamaulipas. Septentrión. Revista de Historia y Ciencias Sociales.

· Flores, S. (2018) Raúl Roa y la Universidad de Nuevo León, por Samuel Flores Longoria. Vuelo Revista Universitaria de Cultura.

· García, O., Rodríguez, E. y Rodríguez A. (2016) La tecnología aplicada a la enseñanza de las ciencias básicas. Revista Electrónica ANFEI Digital.

· Garciadiego, J. (2015) Venustiano Carranza, el único Don de la Revolución (Siglos XIX Y XX) Wobeser, G. (Ed) Vidas mexicanas: Diez biografías para entender a México.

· Garza, D. (2019) Historia del Derecho en Nuevo León. Ilustre Tradición.

· Garza, J. y Ávila, J. (2014) 60 años de la Facultad de Agronomía. Memoria Universitaria.

· González, H. (1945) Historia del Colegio Civil. Universidad de Nuevo León.

· Hernández, L. (2014) Instituto de Inuestigaciones Históricas de la Uniuersidad Autónoma de Tamaulipas. Septentrión. Revista de Historia y Ciencias Sociales.

· Hernández, M. (2012) Alejandra Serret Bravo. Memoria Universitaria.

· Hernández, S. (2020) Sin título. 100 años arte y diseño. Centenario de la Escuela de Artes Plásticas “Profesor Rubén Herrera”.

· Instituto Mexicano de Cinematografía (2024) Anuario estadístico de cine mexicano.

· Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2024) Censo de Población y Vivienda 2020.

· Lladó, D., Espinosa J., Leal, F. y Portes C. (2023) Estrategia formativa tecnológica y pedagógica en la modalidad virtual: Docentes UAT. Navarro, L. y Navarrete, Z. (Ed) Educar en el confinamiento: Actores, experiencias y estrategias. Plaza y Valdés.

· López, L. (2008) La Narro: Génesis, Evolución y Futuro Sustentable: 1923-2008. Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro.

· Mendirichaga, T. (1967) La primera Universidad de Nuevo León: 1933-1934. Humanitas. Anuario del Centro de Estudios Humanísticos.

· Mendirichaga, T. (1970) El Consejo de Cultura superior (1935-1943). Humanitas. Anuario del Centro de Estudios Humanísticos.

· Mendirichaga, T. (1998) La segunda Universidad de Nuevo León (año lectivo 1948 - 1949). Humanitas. Anuario del Centro de Estudios Humanísticos.

· Morado, C. (2023) La refundación de la Universidad de Nuevo León, 1943. Cultura regional.

· Ortiz, R. (2014) Universidades Públicas Mexicanas. Diversidad y complejidad. Monografía No. 9. Universidad Autónoma de Coahuila. Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario Mexicano.

· Padilla, A. (2023) Ideas, trazos y perfiles de la vida escolar de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, 1964-1979. Universidad Autónoma del Estado de Morelos, 70 años. Historia gráfica y documental. Romero, P. (Ed) Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

· Rodríguez , J. y Flores-Méndez, Y. (2014) Enseñanza del Derecho y el papel de los abogados en Tamaulipas, 1904-1910. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM.

· Rodríguez, R. (2008) El siglo olvidado de la educación superior en México. Campus milenio.

· Salinas, G. (1994) Universidad Autónoma de Nuevo León, 1933-1993 : una historia compartida. Universidad Autónoma de Nuevo León.

· Sánchez, J. (2011) La autonomía Universitaria. Memoria Universitaria.

· Silva, A. (2021) 41º Aniversario de la Facultad de Artes Visuales. Revista Croma.

· Sistema de cuentas nacionales de México (2022) Cuenta Satélite de la Cultura de México.

· Universidad Autónoma de Nuevo León (2025) Restablecimiento del orden institucional. Página de la Universidad Autónoma de Nuevo León (Recuperado el 2 de marzo de 2025, de uanl.mx/antecedentes-historicos)

· Villalobos, M. (2024) El Ateneo Fuente y la creación de la Escuela de Ciencias Químicas en Coahuila, 1867-1957. Estudios de historia moderna y contemporánea de México.

---

13:00

---

---

El pensamiento situado es una forma de inquirir sobre los modos con los que actuamos en el mundo con el fin de incidir en él desde perspectivas de pertinencia, pertenencia y corresponsabilidad con un entorno social y cultural. Las prácticas estéticas situadas traducen el conocimiento situado, como propuesta epistemológica, hacia el contexto de escenas y comunidades artísticas y musicales, buscando incorporar las condiciones de producción en dichas prácticas y de dar cuenta de la infraestructura y el entramado relacional con el que se hace colectividad y se constituyen las categorías y conceptos de escenas artísticas. Se trata más de estrategias metodológicas que de modelos a seguir, con el objetivo de generar directrices y líneas de indagación para guiar la acción y el análisis. De entre sus consecuencias está la generación y compartición de conocimiento, por lo que repercuten en contextos educativos.

En esta plática se hablará sobre experiencias en la docencia de investigación artística y creación e interpretación musical derivadas de este marco de ideas, haciendo énfasis en aspectos colaborativos de la investigación y en las zonas de contacto y de compromiso que se dan en la práctica entre las agencias involucradas. Se estudiarán algunas ramificaciones de esto en tanto puedan servir como ejemplo y punto de partida para la construcción de constelaciones situadas que sienten las bases para reevaluar presupuestos tanto de la educación como del trabajo creativo y sus modos de presentación con el objetivo de tejer solidaridades e inquietudes éticas con una incidencia social inter y trans disciplinara.

Haraway, D. J. (2023). Conocimientos situados: la cuestión de la ciencia en el feminismo y el privilegio de al perspectiva parcial. En Mujeres, simios y cíborgs: La reinvención de la naturaleza (pp. 289-318). Madrid: Alianza Editorial.

Haraway, D. J. (2022), Donna Haraway on Staying with the Trouble. En For the Wild. [podcast]. Recuperado el 22 de febrero de 2024, de https://forthewild.world/listen/donna-haraway-on-staying-with-the-trouble-encore-269

Lach Lau, J. S. (2024). Cuaderno de notas. Reflexiones sobre la práctica como investigación desde experiencias compositivas en la música. Artexégesis: Revista de prácticas artísticas e investigación (1), 25–54. https://doi.org/10.7764/artexegesis.1.85256.2024

Lewis, G. (2020). New Music Decolonization in Eight Difficult Steps. VAN OUTERNATIONAL. Recuperado el 28 de marzo de 2025. https://www.van-outernational.com/lewis-en/

Harney, S., Moten, F. (2018). Los abajocomunes: Planear fugitivo y estudio negro. Cooperativa Cráter Invertido: La Campechana Mental.

Vasallo, B. (2021). Lenguaje inclusivo y exclusión de clase. Barcelona: Larousse Editorial.

---

13:30

---

El conocimiento real de los distintos acontecimientos se produce de manera compleja, con múltiples elementos que se relacionan y dependen de diversas áreas del conocimiento. Para la educación de contenido interdisciplinar, esto constituye uno de los mayores retos, por lo que resulta necesario aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje sobre los ejes articuladores de la Secretaría de Educación Pública mediante una didáctica de las artes visuales que permita, reconocer su impacto en el niño.

Objetivo:

Estudiar el aprendizaje y el impacto de la instrucción colaborativa en niños de quinto y sexto año de educación básica sobre los ejes articuladores de la SEP, mediados por personajes modulares a partir de tres aspectos. El primero, el de la cultura visual, según Mirzoeff, define como "una táctica para estudiar la genealogía, la definición y las funciones de la vida cotidiana postmoderna desde la perspectiva del espectador, es decir, del consumidor" (2003, p. 20). El segundo concepto es la instalación interactiva proveniente del arte contemporáneo, para motivar la percepción sensorial a través de los sentidos, vista, oído, gusto, tacto y olfato. Por último, el tercer aspecto es el juego como mediador para estimular los sentidos. Al respecto, Cobos menciona: “En la concepción espacial de una ‘instalación’ como terreno de juego, el niño está ‘dentro de la obra’, la vive e interpreta como un actor que se mueve en un escenario creado para el desarrollo de una acción determinada” (Centro Cultural La Moneda, 2020).

Metodología:

En el salón C12 de la Facultad de Música y Artes de la UAT, se realizaron dinámicas interactivas mediante experiencias lúdicas con ochenta alumnos de quinto y sexto año de primaria, de diez y once años.

Se realizaron cuatro sesiones de nueve de la mañana a dos de la tarde el día 19 de julio de 2024. Los alumnos se dividieron en grupos de quince y veinte niños, organizados en equipos de tres integrantes.

Cada sesión de juego duro de veinte a treinta minutos, donde, los niños tuvieron la libertad creativa de armar un personaje con módulos y utilizando piezas que ellos identificaran con el eje articulador que escogieron.

Finalmente, realizamos preguntas a los niños sobre el impacto de la actividad en el aprendizaje destacando la gamificación según Zambrano A., Lucas M., Luque, K., Lucas A., “Varios estudios aseguran que la implementación de videojuegos o las características de estos en la educación potencializa aspectos importantes del aprendizaje y convierte el aprendizaje en un proceso significativo y eficiente” (2020, p.353). Así pudimos evaluar nivel de comprensión de los ejes articuladores.

Resultados:

· Los niños están expuestos a medios simbólicos como imágenes impresas o electrónicas.

· Hubo mayor impacto de dos ejes articuladores: vida saludable y artes y experiencias estéticas destacándose como el preferido.

· Las percepciones sensoriales que predominaron fueron vista y tacto.

· Los contenidos del juego psicomotor que sobresalieron como satisfactores fueron: expresar imaginación y curiosidad.

· Estrategias didácticas a partir de instaladores sirven para investigar el proceso educativo desde ese punto de vista.

Conclusión:

La interacción social cumple un rol protagónico en el aprendizaje.

 

Referencias: Mirzoeff, N. (2003). Una introducción a la cultura visual. Paidós Educación.

Centro Cultural La Moneda. (2020, 2 de noviembre). Educación artística y cultura visual en la infancia. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=wDuGTGUpSoM&t=656s

Zambrano A., Lucas M., Luque, K., Lucas A., (2020). La Gamificación: herramientas innovadoras para promover el aprendizaje autorregulado. Revista científica. Dominio de las ciencias 6 (3) 349-369.

---

14:00
Comida

---

15:30
Registro

---

16:00

---

Resumen

Las pedagogías abiertas promueven una educación musical que fomenta la formación integral del estudiante a partir de la riqueza del contexto sociocultural en el que está inmerso. Y es que, al impulsar a los educadores musicales a hurgar en la naturaleza misma de la comunidad en la que desarrollan su actividad docente; al proponer el rescate de los modelos educativo-musicales emanados de su propia evolución histórica; y al fomentar procesos de enseñanza-aprendizaje caracterizados por la creatividad, la imaginación y la libertad, conjugados con el rico y variado repertorio musical latinoamericano, se establecen las bases para construir un modelo pedagógico-musical propio y un enfoque educativo sin hegemonías (FLADEM, 2023) que, al ser decolonial por naturaleza, procura distanciarse de los paradigmas eurocéntricos del conocimiento para impulsar espacios de autorreflexión y promover prácticas educativas propias en el ejercicio docente cotidiano (Argüello Parra y Anctil Avoine, 2019).El taller que aquí se propone tiene como objetivo presentar 17 actividades inspiradas en el enfoque educativo-musical de las pedagogías abiertas, con la finalidad de invitar a los participantes a adaptarlas a los distintos niveles académicos en que laboran como docentes, exhortarlos a crear por ellos mismos otras actividades similares y, finalmente, enriquecer su repertorio de recursos didáctico-pedagógicos.

Breve marco teórico

La propuesta de las pedagogías abiertas es un enfoque educativo-musical que fue intensamente promovido por la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza (1929-2023) y que ha seguido vigente por medio del Foro Latinoamericano de Educación Musical, principalmente a través de su Seminario Latinoamericano de Educación Musical o SLEDEM (FLADEM, 2023).

Desde la perspectiva de Hemsy de Gainza, el propósito de las pedagogías abiertas es hacer más natural, fluida y sencilla la relación de los pueblos latinoamericanos con su propia música y promover una educación musical que es integral y de naturaleza multidisciplinaria (Hemsy de Gainza, 2018, en Dial77). En ese sentido, la educadora musical costarricense

Carmen Méndez (citada en López León, 2019), explica que las pedagogías abiertas constituyen propuestas o perspectivas metodológicas cuyos fundamentos están representados por la intervención pedagógica, el ejercicio de la creatividad, el énfasis en la experiencia misma de la música y la capacidad para experimentar. Además, esta educadora musical destaca la manera en que la libertad, la imaginación y la fantasía se constituyen en atributos indispensables para que los docentes puedan desarrollar estilos propios de trabajo en el aula.

Para Analía Bas la propuesta de una pedagogía musical abierta hace alusión a una didáctica de la escucha, ya que implica que no hay una manera de enseñar un tema, sino que existe una diversidad de posibilidades para hacerlo. En ese sentido, la libertad que tiene el docente para elegir una o varias alternativas didácticas depende de las características de los estudiantes con quienes se trabaja (Bas, 2022, en FLADEM PUR). Finalmente, este movimiento va más allá de la escucha y de la reproducción musical, pues busca impulsar la creatividad y estimular la autoexpresión a través de la composición y la improvisación, con lo que se logra un acercamiento al lenguaje musical contemporáneo (Díaz Gómez, 2005).

Utilizar canciones con distinto tipo de compás y alterarles el acento al interpretarlas; inventar comienzos y finales para canciones conocidas; exhortar a los estudiantes para que modifiquen el carácter de una canción a través de consignas de estados emocionales como alegría, tristeza, coraje y nostalgia; explorar las posibilidades tímbricas y sonoras de la voz al decir los propios nombres; proponer nuevas formas de ejecutar los instrumentos musicales disponibles (incluyendo la propia voz); crear formas diversas de grafía musical; y concientizar la escucha de sonidos de la vida cotidiana y cuestionarse si seguirán vigentes o desaparecerán en un futuro próximo, son solo algunas de las innumerables posibilidades educativo-musicales que promueven las pedagogías abiertas para impulsar el aprendizaje en un ambiente de libertad y participación.

Las pedagogías abiertas promueven una educación musical que fomenta la formación integral del estudiante a partir de la riqueza del contexto sociocultural en el que está inmerso. Y es que, al impulsar a los educadores musicales a hurgar en la naturaleza misma de la comunidad en la que desarrollan su actividad docente; al proponer el rescate de los modelos educativo-musicales emanados de su propia evolución histórica; y al fomentar procesos de enseñanza-aprendizaje caracterizados por la creatividad, la imaginación y la libertad, conjugados con el rico y variado repertorio musical latinoamericano, se establecen las bases para construir un modelo pedagógico-musical propio y un enfoque educativo sin hegemonías

(FLADEM, 2023) que, al ser decolonial por naturaleza, procura distanciarse de los paradigmas eurocéntricos del conocimiento para impulsar espacios de autorreflexión y promover prácticas educativas propias en el ejercicio docente cotidiano (Argüello Parra y Anctil Avoine, 2019). Dado su origen latinoamericano, las pedagogías abiertas enfatizan el uso de la música propia de nuestro entorno, sin embargo, otras formas de expresión musical también son bienvenidas.

Las pedagogías abiertas tienen, sin embargo, una deuda evidente con los grandes pedagogos musicales como Dalcroze, Orff, Kodály y Willems. Y es que, muchas de las creativas actividades educativo-musicales que han surgido como parte de la praxis pedagógica abierta incorporan el movimiento corporal expresivo tan característico del enfoque Dalcroze; recurren al canto como medio indispensable para el aprendizaje significativo como lo planteaba Kodály; hacen uso de la percusión corporal y del ostinato de maneras muy similares a las que Orff proponía y, al igual que Willems y Martenot, procuran el desarrollo del oído como piedra angular para la sensibilización del educando.

Y es que, el movimiento corporal expresivo, al ser utilizado como recurso para vivenciar a través de nuestro cuerpo conceptos musicales, representa un canal de aprendizaje (Gardner, 1995; Hannaford, 2005); desarrolla la integración social y la empatía (Rabinowitch, Cross y Burnard, 2012); fomenta experiencias de gozo y refleja el involucramiento musical y el flujo (Ferguson, 2003; Custodero, 1998). También desarrolla la mente musical (Maes et al., 2014); favorece un entendimiento más rápido y fácil de aspectos teórico-rítmicos (Jaques-Dalcroze, 1912, 1921; Van der Merwe, 2014); representa un mecanismo liberador de tensiones físicas y psicológicas (Habron, 2014) y promueve la salud y el bienestar (Kreutz, 2019).

De la misma manera, el canto es uno de los recursos más valiosos para impulsar la educación musical de los niños, ya que se trata de una capacidad innata a la que todos tienen acceso, y por medio de él desarrollan habilidades para escuchar de manera activa; adquieren destrezas para afinar y modular la voz y aprenden a reconocer los componentes estructurales de las obras que cantan (Pascual Mejía, 2006).

Finalmente, el entrenamiento del oído es indispensable, pues a través de este sentido el niño desarrolla innumerables competencias psicomotrices y cognitivas, mientras que en la adolescencia se siente acompañado de sus canciones favoritas, lo que contribuye a su integración social, promueve su madurez y fomenta su bienestar psicológico (Pascual Mejía,

2006). Por tanto, no es de sorprender que académicos como Willems (1985) y Ocaña Fernández (2014) aseveren que educar al niño para que desarrolle al máximo su capacidad auditiva debe ser una de las prioridades de los formadores musicales.

Por lo tanto, es crucial que el futuro educador comprenda que lo que hace única a la propuesta de las pedagogías abiertas, es la ya expuesta idea de la libertad en la exploración de experiencias de aprendizaje que promueven la creatividad y la imaginación, en las que la música propia del contexto sociocultural representa uno de los factores medulares que las vuelven significativas para los latinoamericanos.

Conclusiones

A fin de dar atención eficientemente a los desafíos que representa la formación del estudiante del siglo XXI, es crucial capacitar al docente para satisfacer las necesidades de una sociedad inmersa en una cultura que se transforma continuamente y que demanda, por tanto, una educación más actual y significativa. En ese sentido, las pedagogías abiertas abren una puerta para que los maestros de música reflexionen, ejerzan su creatividad libremente, rompan con los paradigmas establecidos por la tradición y se atrevan a generar procesos de enseñanza aprendizaje más en línea con la realidad del contexto sociocultural que los rodea. Como explica Violeta Hemsy de Gainza (2010, p. 35): “En la música y en la educación musical han cambiado los tiempos, los ritmos, los gustos, las formas de ser y de vivir, las formas de aprender. Para dar cuenta de ello también deberían cambiar las formas de enseñar”.

Objetivos del taller

Presentar 17 actividades (5-6 actividades en cada sesión) inspiradas en el enfoque educativo-musical de las pedagogías abiertas, con la finalidad de invitar a los participantes a adaptarlas a los distintos niveles académicos en que laboran como docentes, exhortarlos a crear por ellos mismos otras actividades similares y, finalmente, enriquecer su repertorio de recursos didáctico-pedagógicos.

Actividades

Muy en línea con los llamados “métodos activos de educación musical”, las actividades de aprendizaje que se compartirán en el taller que aquí se propone cumplen con las siguientes características:

· Están centrados en el estudiante

· Priorizan la actividad práctica sobre la reflexión teórica

· Se parte de las necesidades de los estudiantes y tienen en cuenta sus intereses

· Promueven el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo

· Fomentan la toma de decisiones en situaciones reales

A través de las actividades de educación musical se cubren los siguientes contenidos

Actividad Contenidos a cubrir Recursos didáctico-pedagógicos

Actividad No. 1 · Tempo · carácter musical Movimiento corporal expresivo, exploración del espacio circundante

Actividad No. 2 · Crescendo · Decrescendo Canto

Actividad No. 3 · Pulso · Valores musicales: negras, corcheas y silencios de negras Movimiento corporal expresivo, exploración del espacio circundante y palabras clave

Actividad No. 4 · Pulso · Valores musicales: negras, corcheas, tresillos y semicorcheas Movimiento corporal expresivo, exploración del espacio circundante y palabras clave

Actividad No. 5 · Pulso · Coordinación psicomotriz Movimiento corporal expresivo, exploración del espacio circundante y palabras clave

Actividad No. 6 · Pulso · Contratiempo · Ostinato Movimiento corporal expresivo, exploración del espacio circundante, palabras clave y ejecución de cotidiáfonos

Actividad No. 7 · Pulso · Valores musicales: redondas, blancas, negras, corcheas, tresillos y semicorcheas Movimiento corporal expresivo, exploración del espacio circundante y palabras clave

Actividad No. 8 · Pulso · Ritmo Movimiento corporal expresivo, improvisación, imitación

Actividad No. 9 · Pulso · Coordinación psicomotriz Movimiento corporal expresivo

Actividad No. 10 · Pulso · Ritmo · Coordinación psicomotriz Movimiento corporal expresivo

Actividad No. 11 · Pulso · Ritmo · Coordinación psicomotriz Movimiento corporal expresivo

· Expresión corporal · Expresión corporal · Canción tradicional infantil en lengua mexica “Clova, Majenda”

Actividad No. 12 · Pulso · Ritmo · Entonación · Coordinación psicomotriz · Expresión corporal · Canción-juego tradicional mexicano “El Juego de la Oca” Movimiento corporal expresivo

Actividad No. 13 · Pulso · Ritmo · Entonación · Coordinación psicomotriz · Polifonía · Expresión corporal · Canción indígena peruana “Coyanaka Carora” Movimiento corporal expresivo

Actividad No. 14 · Pulso · Ritmo · Entonación · Coordinación psicomotriz · Expresión corporal · Canción-Juego tradicional guatemalteco “Makaleio” Movimiento corporal expresivo

Actividad No. 15 · Pulso · Ritmo · Coordinación psicomotriz Movimiento corporal expresivo Exploración del espacio circundante.

Actividad No. 16 · Pulso · Ritmo · Coordinación psicomotriz Movimiento corporal expresivo Exploración del espacio circundante.

Actividad No. 17 · Pulso · Ritmo · Coordinación psicomotriz exploración del espacio circundante

Requisitos:

· Una salón grande y espacioso

· Un proyector para presentaciones en PowerPoint

· Una pantalla

· Un amplificador/altavoz

· Un micrófono

· Instrumentos de pequeña percusión (maracas, claves, güiros, panderetas, etc.)

· Aros ula-ula

Población destinataria:

Educadores musicales, estudiantes de educación musical

Número mínimo de participantes: 10

Número máximo de participantes: 50

 

Bibliografía

Argüello Parra, A. y Anctil Avoine, P. (2019). Decolonialidad y educación: epistemologías y experiencias desde el sur global. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, 52, 1-3. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2019)/0052/001

Brophy, T. S. (2002). Teacher reflections on undergraduate music education. Journal of Music Teacher Education, 12(1), e19–e25. https://doi.org/10.1177/10570837020120010501

Brufal, J. D. (2013). Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula. Artseduca, 5, 6-21. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4339750

Capistrán-Gracia, R. W. (2019). Educación Musical y Bienestar Psicológico. Resultados de Investigación, Diseño de la Intervención e Implicaciones para la Educación Básica y Superior. Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Capistrán-Gracia, R. W. (2022). El perfil docente recomendado por la bibliografía y su disociación de los planes de estudios de las licenciaturas en educación musical en México. MAGOTZI Boletín Científico de Artes del IA, 10(20), 65-71. https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/ia/issue/archive

Chávez, E. (2002). La sensibilidad del mexicano. En R. Bartra (Ed.), Anatomía del Mexicano (pp. 25-46). Plaza & Janes Editores.

Custodero, L. A. (1998). Observing flow in young children's music learning. General Music Today, 12, 21-27. https://doi.org/10.1177/104837139801200106

Díaz Gómez, B. M. (2005). La Educación Musical en la Escuela y el Espacio Europeo de Educación Superior Blanca Maravillas. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 52, 23-38. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1343153

Ferguson, L. S. (2003). I See Them Listening: A Teacher's Understanding of Children's Expressive Movements to Music in the Classroom [Tesis de Doctorado]. University of Illinois Urbana-Champaign. https://hdl.handle.net/2142/79794

FLADEM. (2002). Declaración de Principios. Foro Latinoamericano de Educación Musical. https://www.fladem.org/_files/ugd/9495ee_a3ffa93aadf44de0b5997162a1f4e9a1.pdf

FLADEM. (2022). Objetivos del FLADEM. Foro Latinoamericano de Educación Musical. https://www.fladem.org/about-1-1

FLADEM. (2023). Primera Convocatoria XXVII Seminario Latinoamericano de Educación Musical “La creatividad en la educación musical latinoamericana. Cuando el hacer musical nos transforma”. Foro Latinoamericano de Educación Musical. https://www.fladem.org/eventos

FLADEM PUR. (9 de noviembre de 2022). Hablemos de Pedagogías Abiertas con Analía Bas [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=T2oQNHUXRps&list=PLK6klRqboB90ICUXT5UEMF_TDsI06_OI8

Dial77. (10 de agosto de 2018). Violeta Hemsy | SLADEM Lima 2018 | Pedagogías abiertas [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=QF6s5xwGu6w

Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples: La Teoría en la Práctica. Ediciones Paidós.

Habron, J. (2014). 'Through music and into music', through music and into well-being: Dalcroze eurhythmics as music therapy. Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, 10(2): 90-110. https://doi.org/10.4102/td.v10i2.101

Hannaford, C. (2005). Smart Moves. Why Learning is not all in Your Mind. Great River Books.

Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata

Jaques-Dalcroze, É. (1912). The Eurhythms. Constable and Company LTD.

Jaques-Dalcroze, É. (1921). Rhythm, Music and Education. The Knickerbocker Press.

Kreutz, G. (2014). Does singing facilitate social bonding? Music & Medicine, 6(2), 51–60. https://doi.org/10.47513/mmd.v6i2.180

López-León, R. (2019). Las pedagogías abiertas en educación musical: una puerta en la jaula pedagógica tradicional. Ricardo López-León: Educación Musical. https://ricardolopezedumusica.com/blog/2019/7/24/las-pedagogas-abiertas-en-educacin-musical-una-puerta-en-la-jaula-pedaggica-tradicional

Maes, P., Leman, M., Palmer, C. y Wanderley, M. M. (2014). Action-based effects on music perception. Frontiers in Psychology, 4(1008), 1-14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.01008

Niño, M. E., Mendoza, F. Méndez, J. M. (2013). Tutoría y orientación educativa en el nivel superior desde la perspectiva de la organización escolar. REMO, 10(25), 62-67.

Ocaña Fernández, A. (2014). Educación auditiva y escucha creativa. En J. L. Aróstegui (Coord.), La Música en Educación Primaria. Manual de Formación del Profesorado (pp. 45-66). Octaedro.

Pascual Mejía, P. (2006). Didáctica de la música para educación infantil. Pearson Educación.

Planas, J. A. (2008). Importancia de la psicopedagogía para mejorar el sistema educativo. Educaweb. Consultado el 20 de marzo de 2020. https://www.educaweb.com/noticia/2008/12/22/importancia-psicopedagogia-mejorar-sistema-educativo-3378/

Rabinowitch, T. C., Cross, I. y Burnard, P. (2012). Long-term musical group interaction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music, 41(4), 484 - 498. doi: 10.1177/0305735612440609

Sánchez-Llamas, J. (2009). Métodos pedagógico-musicales para Secundaria. Temas para la Educación. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza, 3, 1-15. https://www.feandalucia.ccoo.es/indcontei.aspx?d=3181&s=5&ind=176

Van der Merwe, L. (2014). The first experiences of music students with Dalcroze-inspired activities: A phenomenological study. Psychology of Music, 43(3), 390-406. https://doi.org/10.1177/0305735613513485

Willems, E. (1985). El oído musical. La preparación auditiva del niño. Paidós Ibérica.

---

Resumen:

Estar frente a grupo en toda disciplina académica demanda experiencia, formación, capacitación y expresión; en el caso de las artes, de su enseñanza (y aprendizaje) requiere la filosofía, lo idóneo de las cosas, la máxima, el espíritu, la cosmogonía como diría Salvador Dalí.

Impera el caminar entre formación, capacitación, trayectoria, educación y expresión artística para quien lidera el grupo en cuestión a trabajar de la mano de las artes, ya sea en ellas, con ellas o para ellas.

Como encargados de diseñar y aplicar planes de estudio o de trabajo para la enseñanza de las artes, tenemos cuatro distintos programas; el taller, curso, seminario y diplomado. No mencionaremos las especialidades, ni maestrías, ni doctorados, ni post doctorados. Nos enfocaremos en los cuatro mencionados.

Los integrantes de esta mesa de debate tenemos experiencia en el diseño, creación, aplicación y evaluación de programas académicos para la enseñanza de las artes de distintas disciplinas como arquitectura, literatura, danza, música, teatro, pintura, dibujo, artes plásticas, cine, escultura y fotografía. También todos son Diplomados en Enseñanza de las Artes por la Universidad Autónoma del Estado de México, y su tutor.

En esta mesa de debate se platicarán temas desde el partir de una idea, la secuencia didáctica, plasmar en papel el orden de sesiones, clases, actividades, ejercicios, tareas y evaluaciones para diferentes disciplinas artísticas, compartiendo experiencias, vivencias, proyectos académicos de arte y las tantas modificaciones que se realizaron para cumplir con los programas diseñados.

También se hablará sobre las distintas adaptaciones o modificaciones a los ejercicios para los rangos de edades, por decirlo así, para diferentes grados académicos como preescolar, primaria,

secundaria, bachillerato, licenciatura o para un público adulto, con los programas mencionados antes. Un tinte cercano a la educación multimodal.

Finalmente, se abordará sobre problemáticas a la hora de postular proyectos educativos artísticos a instituciones como gubernamentales, empresariales y educativas tanto públicas como privadas; enfatizando en el diseño, planeación, implementación y evaluación curricular para la enseñanza de las artes.

Participantes

1. Lorena Hernández, Licenciada en Diseño Gráfico (Universidad del Valle del Bravo)

2. Sandra Lujano Vilchis, Licenciada en Ingeniería Mecánica (Universidad Autónoma del Estado de México)

3. Ariadna Paola Soto Estrada, Licenciada en Arte Digital (Universidad Autónoma del Estado de México)

4. Carlos Rene Muñoz López, Maestro en Expresión Artística con énfasis en Gestión Cultural (Universidad de San Carlos de Guatemala)

5. Karla Angelica Azotea Valdés, Licenciada en Letras Latinoamericanas (Universidad Autónoma del Estado de México)

6. Tania Rubí González López, Licenciada en Idiomas (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco), Maestra en Competencias Docentes (Instituto Universitario de Puebla)

---

17:00

---

El canto es una manifestación de la expresión humana intrínsecamente ligada al comportamiento y la psicología. En consecuencia, tanto el desarrollo de la técnica vocal como su enseñanza están profundamente influenciados por diversos factores psicológicos.

Este trabajo se centra en el concepto de “libertad vocal” como un elemento fundamental en la técnica del canto lírico. Su objetivo es analizar las causas de la rigidez vocal en los cantantes, explorando los aspectos psicológicos que influyen en los patrones musculares de la función laríngea y en la formación de hábitos vocales. La investigación se apoya en una metodología cualitativa basada en tres vertientes:

1. Un análisis conceptual del tema, con atención a la terminología y la intersubjetividad en la pedagogía vocal.

2. Una revisión documental de teorías psicológicas aplicables al estudio del canto.

3. La triangulación con observaciones personales, experiencia docente y estudios de caso que ilustran los fenómenos descritos.

Se examinan diversos factores psicológicos que inciden en la producción vocal, entre ellos:

· Control vocal y patrones musculares: El dominio técnico es esencial en el canto; sin embargo, un control voluntario excesivo puede provocar tensiones que interfieren con los ajustes naturales del aparato vocal, en particular cuando limitan la función vibratoria de la laringe. La enseñanza del canto puede enriquecerse con enfoques que fomenten asociaciones más funcionales y eficientes.

· Arco reflejo y respuestas reflejas: Ciertas tensiones musculares pueden originarse en respuestas automáticas del sistema nervioso. La ansiedad escénica, por ejemplo, puede provocar cambios en la respiración, el ritmo cardíaco y la musculatura laríngea. Comprender estas respuestas permite diseñar estrategias para optimizar la relajación muscular y la estabilidad fonatoria.

· Condicionamiento clásico y operante: La rigidez vocal no siempre se origina en situaciones de estrés inmediato; también puede ser consecuencia de hábitos musculares arraigados o respuestas emocionales condicionadas por experiencias previas, juicios estéticos o refuerzos negativos. Es importante reconfigurar estas asociaciones promoviendo una exploración consciente que favorezca respuestas musculares más funcionales.

Conclusión

Aún queda mucho por descubrir sobre la voz, pero más aún sobre la mente humana. Si bien el instrumento vocal se compone por elementos físicos tangibles, el canto como manifestación humana se adentra en un dominio de carácter metafísico. Es urgente establecer una cohesión entre ambos dominios en el contexto pedagógico; la pedagogía vocal debe enriquecerse a través del estudio de la mente y del comportamiento humano, integrando herramientas de la psicología que promuevan un aprendizaje más integral y consciente del instrumento vocal.

Referencias bibliográficas.

Alessandroni, A., Burcet, A., & Shifres, F. (2013). De libélulas, elefantes y olas marinas. La utilización de imágenes en pedagogía vocal: un problema de dominio. Recuperado el 27 de agosto de 2021 de https://www.aacademica.org/favio.shifres/172

Barbizet, J. (1969). Psychophysiological mechanisms of memory. En P. J. Vinken & G. W. Bruyn (Eds.), Handbook of Clinical Neurology (Vol. 3, pp. 258-267). Elsevier Science.

Blasco, V. (2006). Manual de técnica vocal: ejercicios prácticos. Ñaque Editora.

Bozeman, K. W. (2013). Practical vocal acoustics: Pedagogic applications for teachers and singers. Pendragon Press.

Brodnitz, F. (1967). Semantics of the voice. Journal of Speech and Hearing Disorders, 32(4), 325-330.

Bustos, I. (2003). La voz: la técnica y la expresión. Paidotribo.

Caballero, C. (1985). Cómo educar la voz hablada y cantada. EDAMEX.

Cepeda, L. (2014). Entrevista con Matthias Dammann. Recuperado de http://www.dobletapa.com/entrevista%20Matthias%20Dammann.html

Chaplin, J. P., & Krawiec, T. S. (1978). Psicología: sistemas y teorías. Interamericana.

Chapman, J. (2017). Singing and teaching singing: A holistic approach to classical voice. Plural Publishing.

Cuart, F. (2000). La voz como instrumento: palabra y canto. Real Musical.

Doscher, B. M. (1994). The functional unity of the singing voice. The Scarecrow Press.

Eysenck, H. J. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. Plenum Press.

García, M. (1847). École de Garcia. Traité complet de l’art du chant en deux parties. Chez l’auteur.

Helou, L. B., Wang, W., Ashmore, R. C., Rosen, C. A., & Abbott, K. V. (2013). Intrinsic laryngeal muscle activity in response to autonomic nervous system activation. The Laryngoscope, 123, 2756-2765. https://doi.org/10.1002/lary.24109

Helou, L., Jennings, J., Rosen, C., Wang, W., & Verdolini Abbott, K. (2020). Intrinsic laryngeal muscle response to a public speech preparation stressor: Personality and autonomic predictors. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63, 2940-2951. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-19-00402

Jones, D. L. (2017). A modern guide to old world singing: Concepts of the Swedish-Italian and Italian singing schools. Lightning Source UK.

Ladd, W. (1911). Elements of physiological psychology. Charles Scribner’s Sons.

Lamperti, G. B. (1890). The art of singing. G. Schrimer.

Lamperti, G. B. (1905). The techniques of bel canto. G. Schrimer.

Liuzzi, M. J., & Busso, A. Y. (2014). La respiración en el canto. Revista de Investigaciones en Técnica Vocal, 2(2), 40-57. Facultad de Bellas Artes, UNLP.

Mansion, M. (1977). El estudio de la voz: técnica de la voz hablada y cantada. Ricordi Americana.

Miller, R. (1986). The structure of singing. Schirmer Books.

Miller, R. (2004). Solutions for singers: Tools for every performer and teacher. Oxford University Press.

Moses, P. J. (1954). The voice of the neurosis. Grune & Stratton.

Pavlov, I. (1929). Los reflejos condicionados. Ediciones Morata.

Reid, C. L. (1972). The free voice. The Joseph Patelson Music House.

Reid, C. L. (1975). Voice: Psyche and Soma. The Joseph Patelson Music House.

Roivainen, R. (2014). The unbearable ease of singing. Recuperado el 11 de marzo de https://es.everand.com/search?query=raija%20roivainen

Sardi, M. (2014). El apoyo: sobre malos entendidos, fuerza y balance. Revista de Investigaciones en Técnica Vocal, 2(2), 11-22. Facultad de Bellas Artes, UNLP.

Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje: una perspectiva educativa. Pearson Educación de México.

Shakespeare, W. (1909). The art of singing. Oliver Ditson Company.

Thorndike, E. L. (1911). Animal intelligence: Experimental studies. Macmillan Press.

Thorndike, E. L., & Columbia University, Institute of Educational Research, Division of Psychology. (1932). The fundamentals of learning. Teachers College Bureau of Publications.

Torres, B. G., & Pérez, F. G. (2011). Anatomía de la voz. Paidotribo.

Tylor, D. (2007). The psychology of singing: A rational method of voice culture based on a scientific analysis of all systems, ancient and modern. Recuperado el 8 de abril de 2021 de https://www.gutenberg.org/ebooks/21957

---

17:30

---

---

18:00

---

Comprender las etapas de desarrollo en la infancia y adolescencia resulta vital para adaptar la enseñanza musical y lograr un aprendizaje significativo. Cada fase presenta características que influyen en cómo niñas, niños y jóvenes procesan la música. Un enfoque pedagógico adecuado permite que disfruten del aprendizaje, desarrollen habilidades progresivamente y establezcan una conexión duradera con la música.

En la primera infancia, la enseñanza debe centrarse en la exploración sensorial y el juego. Los niños y niñas responden instintivamente al ritmo y la repetición, facilitando la introducción de canciones sencillas, movimiento e instrumentos de percusión. A través del canto y el juego, se estimula la memoria auditiva, la coordinación motriz y la socialización. La enseñanza debe ser lúdica y flexible, permitiendo que los niños experimenten la música sin presiones.

En la infancia media, el control motor fino mejora, permitiendo la iniciación en la práctica instrumental y la lectura musical. Su capacidad de atención y razonamiento facilita la comprensión de conceptos abstractos. Este es el momento ideal para reforzar la teoría musical con metodologías estructuradas pero creativas. La motivación se mantiene con repertorio variado, dinámicas grupales, metas a corto plazo y autonomía en la práctica.

Durante la preadolescencia, los estudiantes desarrollan un sentido crítico sobre su aprendizaje. Su coordinación y habilidades técnicas avanzan, permitiéndoles mayor dominio del instrumento. Sin embargo, pueden experimentar fluctuaciones emocionales, por lo que la enseñanza debe fortalecer la confianza y ofrecer espacios de autoexpresión. El trabajo en ensambles y proyectos colaborativos es especialmente beneficioso en esta etapa.

En la adolescencia, los jóvenes buscan mayor independencia y expresión personal en la música. Se consolidan habilidades técnicas y creativas, explorando distintos estilos musicales. La enseñanza debe fomentar la exploración, el análisis crítico y el trabajo colaborativo, conectando la música con sus intereses. El uso de tecnología musical y la exposición de sus avances pueden ser herramientas clave para mantener su compromiso.

Como músicos y artistas, tenemos la responsabilidad de transmitir el conocimiento musical de manera efectiva. Una enseñanza bien estructurada no solo facilita el aprendizaje de un instrumento, sino que también fomenta una apreciación musical profunda. Aunque no todos los alumnos serán músicos profesionales, sí pueden convertirse en adultos que aprecien y apoyen el arte. Una educación musical significativa contribuye a una sociedad con mayor interés y respaldo a la cultura.

Por ello, desarrollar habilidades pedagógicas es esencial para cualquier músico. Comunicar el conocimiento de forma accesible permite asegurar un aprendizaje motivador, potenciar la expresión artística y formar futuros promotores del arte.

Arnheim, R. (1954). Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. Berkeley: University of California Press.

Dalcroze, É. (1921). Rhythm, Music and Education. Londres: G.P. Putnam's Sons.

Imuta, K., Scarf, D., & Colombo, M. (2018). The development of analogical reasoning in early childhood. Journal of Experimental Child Psychology, 173, 215-231.

Lillard, P. P. (1972). Montessori: A Modern Approach. Nueva York: Schocken Books.

Montessori, M. (1912). El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia. Barcelona: Araluce.

Nelson, C. A., Sheridan, M. A., & Gunnar, M. R. (2019). Neuroscience of cognitive development: The role of experience and context in shaping the developing brain. John Wiley & Sons.

Papalia, D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2009). Desarrollo humano. McGraw-Hill.

Pereyra, G. (2015). Musicoterapia: Iniciación, técnicas y ejercicios. Barcelona

Piaget, J. (1977). El desarrollo de la inteligencia. Crítica

Ramírez López, Y. I. (2015). Estrategias didácticas para el acompañamiento del aprendizaje musical en la primera infancia. Epistemus, 5(2), 1-15. Recuperado de https://revistas.unlp.edu.ar/Epistemus/article/view/3904 Consultado 26/03/25

Schafer, R. M. (1975). The Tuning of the World. Nueva York: Knopf.

Tomasello, M. (2019). Becoming human: A theory of ontogeny. Harvard University Press.

---

18:30

---

El “danzón” es un género que es parte fundamental de la cultura musical y dancística de México. Aunque este baile tiene sus orígenes en combinaciones musicales provenientes de Francia y Cuba, en México, se ha declarado patrimonio cultural. “El primer país aportó la contradanza francesa, mientras que Cuba integró ritmos del mismo origen. Estas estas fusiones tuvieron lugar en Santiago de Cuba.

Durante el siglo XIX, la contradanza era parte de la cultura criolla, lo cual hizo que se convirtiera en «danza cubana». En 1842, de acuerdo con el sociólogo José Luis Cerón, surgieron las primeras contradanzas cantadas, que luego se convirtieron en las famosas habaneras. El primer danzón mexicano fue compuesto por Juventino Rosas en 1883, titulado «Flores de Romana»”

El danzón en México rápidamente gano popularidad entre la población y de pasar a ser de un género meramente callejero se lleva a los salones de baile donde toma fuerza como baile de salón de élite. Como dice la maestra Yolanda Santaella López, “El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones
anónimas, surgidas del alma popular, y el conjunto de valores que dan un sentido a la vida. Es decir, las obras materiales y no materiales que expresan la creatividad de ese pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos
históricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas”

Además de ser un baile, se dice que el danzón es terapéutico. Hay estudios donde se demuestra que pueden ayudar en el control de diversas enfermedades entre los adultos mayores.

Considerando lo anterior se realizó un experimento social para incursionar el gusto por este tipo de música a los alumnos de la Esc. Lic. Adolfo López Mateos de tercer grado de primaria en la colonia Del Pueblo en el municipio de Tampico, Tamaulipas en el ciclo escolar 2016-2017. Al término de las sesiones en la escuela, algunos de ellos continuaron la práctica de este baile de manera particular, participando en eventos culturales en la zona sur del estado y teniendo un impacto significativo ante la sociedad sobre todo en adultos mayores. Derivado de lo anterior, se puede decir que, compartiendo este género musical con los niños no solo
desarrollaron sus habilidades artísticas también sus valores morales como personas.

Referencias
Redacción. (2021, 18 octubre). ¿Dónde se origina el danzón? Revista
Danzoneros. https://danzoneros.com/noticias-donde-origina-danzon/
Valadez, B. (2022, 15 noviembre). Al compás del danzón, pacientes controlan la diabetes
y protegen su corazón. Grupo Milenio. https://www.milenio.com/ciencia-y-salud/alcompas-del-danzon-pacientes-controlan-la-diabetes
Tello, J. A. (s. f.-b). El danzón, bien cultural representativo de identidad.
Proceso. https://www.proceso.com.mx/cultura/2016/9/7/el-danzon-bien-culturalrepresentativo-de-identidad-170244.htm

---

---

08:00

---

---

09:00
Registro

---

10:00

---

---

11:00
Coffee break

---

11:30

---

Objetivo general
Compartir los avances de investigación que realizaron los autores durante su formación
académica.

Resumen de la ponencia
La ponencia se centrará en explicar al público del congreso los avances de la investigación, titulada Transcripciones de lecciones de solfeo al sistema braille, que los postulantes han realizado durante su formación académica en las asignaturas “Seminario
de Titulación 1” y “Seminario de Titulación 2”, las cuales se ofertan en la Licenciatura en Música de la Facultad de Música y Artes “Mtro. Manuel Barroso Ramírez” (FMA) de la UAT.
Dichos avances consisten en los elementos propios de un protocolo de investigación. Es decir, se presentarán los antecedentes, el marco conceptual, la formulación del problema, el objetivo general y los objetivos específicos, justificación y la metodología. Además, se comentarán cuestiones en torno al trabajo, como las motivaciones para realizar la investigación, los capítulos que se pretenden redactar posteriormente y los resultados esperados. Concluyendo con la sección de preguntas y respuestas habitual en una ponencia.

Cabe mencionar que, la investigación en cuestión pretende contribuir con el uso y difusión de la musicografía braille en las escuelas de música. Para esto, se realizarán transcripciones de las lecciones de solfeo que utilizan mayormente los docentes de la FMA-UAT Lo que resultará en la creación de materiales educativos, los cuales podrán ser utilizados por dichos docentes con el propósito de incluir por igual a todo el alumnado inscrito en sus respectivas asignaturas.

Eje temático
Educación artística inclusiva
Justificación
Presentar estos avances de investigación en un coloquio destinado a la educación
artística contribuirá a que los autores ganen experiencia exponiendo su trabajo. También,
ayudará a difundir el conocimiento en torno a las personas con discapacidad visual que
requieren de un sistema de escritura que se adapte a sus necesidades. Uno de estos
sistemas fue inventado por, el francés Louis Braille del siglo XIX, llamado musicografía
braille. De esta manera, se pretende dar a conocer dicho sistema, el cual no suele
utilizarse por los docentes de música en el ámbito universitario.
Definición de términos
• Discapacidad visual: es una condición que afecta directamente la percepción de
imágenes de forma total o parcial, lo cual imposibilita una tarea que requiere visión
normal.
Referencias
SEGEY. (2022). Discapacidad visual: colección juntos trabajamos por la inclusión.
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán.
ONCE. (2022). Documento técnico B 4-2: La musicografía braille: un acercamiento a la
escritura musical para uso de las personas ciegas. Grupo de musicografía de la Comisión
Braille Española

---

12:00

---

En la búsqueda de valorizar los conocimientos y procesos en los que se adquiere el conocimiento al interior de las aulas, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo el dibujo contribuye a los procesos de aprendizaje de los Sordos?

Para poder analizar y tratar de responder el cuestionamiento se observaron los procesos cognitivos de la Lengua de Señas Mexicana (LSM), ya que esta como menciona Barojas (2015) es considerada la lengua materna de los Sordos en México. El análisis en esta investigación se realiza utilizando a la semiótica ya que esta permite entender las construcciones sígnicas (Eco, 1968, 1976,1979) al interior de una estrategia didáctica para la enseñanza del dibujo. Para ello se: i) analizaron algunos métodos como; Alessandria (1997), Anzaldúa (2016), Arnheim (1954,1969) y Edwards (1979) con la finalidad de entender al dibujo como un proceso de enseñanza, ii) identificó cómo a través de la cognición se construyen imágenes representativas (Birdwhistell, 1970), iii) observaron y registraron habilidades adquiridas en dibujo con un grupo de Sordos.

Esta investigación busca una estrategia desde el diseño y la semiótica que sirva como herramienta en los procesos comunicativos de los Sordos y el desarrollo de conceptos de dibujo artístico, para con ello resaltar la importancia de la LSM, siendo esta el código
empleando por la mayoría de los Sordos mexicanos.

Palabras clave: Sordos, dibujo, enseñanza, LSM, semiótica, diseño.

Bibliografía
Alessandria, Jorge. (1997), Imagen y metaimagen, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
Anzaldúa, Enrique. (2016), Prefiguración y configuración mediante ejercicios de dibujo, México, Universidad Autónoma Metropolitana.
Arnheim Rudolf. (1954), Art and Visual Perception. A Psychology of the Creative Eye, Estados Unidos, University of California, (Trad. Cast. De M. Balseiro, Arte y percepción visual. Psicología del ojo creador, España, Alianza, 2013.)
— (1969), Visual Thinking, Estados Unidos, University of California, (Trad. Cast. De R. Masera, El pensamiento visual, España, Pidos, 1998
Barojas, Andrea. (2015), Comunicación en el aula de jóvenes sordos. Nociones del sistema métrico decimal. Estudio de casos. En. Educación Especial y Matemática educativa Una aproximación desde la formación docente y procesos de enseñanza. México, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, pág. 75-96.
Birdwhistell, Ray. (1970), Kinesics and Context. Essays on Body Motion Communication (Trad. Cast. De A., Desmonts, El lenguaje de la expresión corporal. Barcelona. Gustavo Gilli, 1979.)
Eco, Umberto (1968), La struttura assente, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de F. Serra, La estructura ausente. Introducción a la semiótica. México, Debolsillo, 2011)
— (1976), Trattato di semiotica generale, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de C. Manzano, Tratado de semiótica general. Barcelona, Lumen, 1988)
— (1979), Lector in fabula, Milán, Bompiani. (Trad. cast. de R. Pochtar, Lector in Fabula, Uruguay, sudamerica, 2013.)
Edwards, Betty. (1979), The New Drawing on the Right Side of the Brains, New York, Penguin Putman. (Trad. cast. De C. Andreu, Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. España, Urano, 2011.

---

12:30

---

En el ámbito educativo actual, los discursos, las políticas y las acciones se orientan hacia la equidad, la inclusión y el respeto a la diversidad, con el fin de construir contextos más igualitarios y empáticos. No obstante, en la cotidianidad de las instituciones educativas, las relaciones entre las y los actores parecen aferrarse a viejas moralidades que aún promueven la subordinación de las mujeres y la discriminación hacia las personas LGBTTTIQ+, las clases populares y los pueblos indígenas, entre otros grupos vulnerados. Esta situación perpetúa silencios y exclusiones que se normalizan, obstaculizando miradas críticas hacia las condiciones sociales y culturales que aquejan nuestro entorno.

Por consiguiente, esta investigación busca indagar, visibilizar y resignificar las prácticas, los discursos y los significados considerados patriarcales y hegemónicos presentes en una escuela pública del estado de Michoacán, y cómo estos reproducen y perpetúan ideologías y desigualdades de género en las infancias y sus contextos de desarrollo. El propósito de esta investigación es generar estrategias de incidencia mediante el lenguaje artístico del bordado para crear espacios donde niñas y niños puedan cuestionar, analizar y reflexionar sobre la construcción del género, las violencias, los malestares y los sentires, así como, sobre los significados socialmente atribuidos y definidos desde las feminidades y las masculinidades.

El bordado es entendido como un sistema material, performativo y estético, se ha empleado como medio de expresión y creación, utilizando los hilos como forma de comunicación y convirtiéndose en un espacio de enunciación. De esta forma, la intención de este lenguaje artístico como propuesta metodológica será identificar, movilizar y reconstruir, desde la perspectiva de las infancias, aquellas experiencias de desigualdades, vulneraciones o vivencias que han tenido en el contexto escolar y familiar y que serán resignificadas a través del acto de bordar.

La metodología de este proyecto se fundamenta en la Investigación Educativa Basada en las Artes (IEBA), que promueve la creación de espacios significativos y participativos para desarrollar habilidades críticas y reflexivas a través de la creación artística. Se busca que las y los estudiantes construyan, de manera individual y colectiva, diálogos basados las vivencias, en las historias de vida y las percepciones y experiencias del mundo social y cultural en el que están inmersos, dentro de un entorno seguro y respetuoso. El objetivo es cuestionar y construir alternativas, mediante representaciones visuales, aquellas narrativas que impulsan la resistencia, la visibilización de las agresiones, la denuncia y una voz política, así como decolonizar saberes, deseos y sentires, y reconstruir o transformar los modos de vida a través de los hilos.

De esta forma, se pretende diseñar, mediante esta metodología, una serie de estrategias didácticas dirigidas a la exploración de temas relacionados con la violencia y la construcción social e histórica del género en y desde la infancia. El fin es promover un conocimiento situado y relevante que emerja de la práctica artística del bordado, considerando las particularidades de todas y todos los participantes.

La investigación en artes en contextos escolares y los procesos de creación textil intentarán abrir nuevos horizontes en estos espacios. Desde este enfoque, la propuesta educativa buscará situarse en las prácticas artísticas y una perspectiva crítica del género, con el fin de sensibilizar sobre las violencias en la escuela primaria, así como desafiar las estructuras de poder y construir espacios más justos e igualitarios.

Palabras clave: arte y educación, educación infantil, estudios de género, bordado.

Bibliografía:
• Bell, Hooks (2021). El deseo de cambiar. Hombres, masculinidades y amor. Bellaterra Edicions.
• Eisner, Elliot (2012). El arte y la creación de la mente. PAIDÓS Educación.
• Guitiérrez, José (2021). Pedagogías del performance: estrategias estético-políticas para repensar la relación masculinidad/feminicidio en la periferia urbana mexiquense. Culturales, 10, e636.
https://doi.org/10.22234/recu.20221001.e636
• Irwin, Rita & García, Diego (2017). La práctica de la a/r/tografía. Revista Educación Y Pedagogía, 25(65-66), 106–113.
https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/328771
• Lomas, Carlos (2007). ¿La escuela es un infierno? Violencia escolar y construcción cultural de la masculinidad. Revista de Educación, (342), 83-101.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?código=2252481
• Orbeta, Alejandra (2015). Educación artística: investigación, propuestas y experiencias recientes. Universidad Alberto Hurtado.
• Pedone, Claudia (2023).“Bordados para la lucha, la resistencia y como enseñanza para la rebeldía” (2023). Punto Sur: [273-283].
https://doi.org/10.17227/01203916.7729
• Pérez, Tania; Chocontra, Alexandra (2018). “Bordando una etnografía: cómo el bordar colectivo afecta la intimidad etnográfica”. Debate Feminista, 56.
https://doi.org/10.22201/cieg.2594066xe.2018.56.01
• Tapia de la Fuente, María (2021). Bordado colectivo como práctica feminista en AbyaYala. Revista Actos, 3(6), 63-79.
https://doi.org/10.25074/actos.v3i6.2186
• Tapia de la Fuente, María (2022). “Entre bordado y ser mujeres: habitar el cuerpo a través de los hilos”. [Tesis de Maestría, Universidad de Chile. Facultad de Ciencias Sociales. Escuela de Postgrado]. Repositorio Académico de la Universidad de Chile

---

13:00

---

Los avances recientes en la educación musical han enfatizado enfoques innovadores para la docencia del ritmo, integrando la ciencia cognitiva, la enseñanza del lenguaje y las perspectivas interculturales. Este taller explora metodologías contemporáneas para la instrucción rítmica, centrándose en técnicas que mejoran la percepción rítmica, la improvisación y el rendimiento. A través de sesiones interactivas, los participantes podrán conectar con herramientas para la realización de figuraciones complejas, ejercicios polirrítmicos y estrategias de aprendizaje basadas en el lenguaje. El taller también destacará la investigación sobre la cognición de estos elementos, demostrando cómo las nuevas estrategias pedagógicas pueden mejorar la precisión en el entendimiento del tiempo, el pulso y sus subdivisiones, la coordinación y la expresión musical. Al incorporar tradiciones de diversas culturas globales, los educadores y facilitadores pueden crear un entorno de aprendizaje más inclusivo y dinámico. Esta sesión tiene como objetivo equipar a los profesores de música con estrategias prácticas basadas en investigación musical de vanguardia para enriquecer su instrucción sobre este tema en especifico.

Palabras clave: pedagogía rítmica, cognición musical, polirritmos, enseñanza de lenguaje, tradiciones rítmicas globales.

Referencias

1. Patel, A. D. (2008). Music, Language, and the Brain. Oxford University Press.

2. London, J. (2012). Hearing in Time: Psychological Aspects of Musical Meter. Oxford University Press.

3. Iversen, J. R., & Balasubramaniam, R. (2016). “Synchronization and the Neuroscience of Musical Rhythm.” Annals of the New York Academy of Sciences, 1375(1), 100–114.

4. Hannon, E. E., & Trainor, L. J. (2007). “Music Acquisition: Effects of Enculturation and Formal Training on Development.” Trends in Cognitive Sciences, 11(11), 466–472.

5. Rousseau, J. J. (1980) Les Confessions. GF Flammarion.

6. Hämäläinen, S., et al. (2025). Rhythm and Reading: Connecting the Training of Musical Rhythm to the Development of Literacy Skills. Early Childhood Education Journal, 53, 999–1012.

7. Zhou, H. (2024). From notes to knowledge: a comprehensive review of early childhood music education. Transactions on Social Science, Education and Humanities Research, 11, 561–566.

---

---

14:00
Comida

---

16:00

---

---

La presente investigación doctoral, que estaría inscrita bajo la modalidad de conferencia, tuvo como propósito comprender y sistematizar prácticas de creación colectiva en distintos contextos formativos para reflexionar sobre su potencial en la construcción de una pedagogía de la alteridad. A partir de una perspectiva ético-estética, se asumió que la alteridad es un principio fundamental para la convivencia pacífica, identificando en la creación colectiva una herramienta clave para el reconocimiento del otro, la transformación social y la resistencia a las estructuras tradicionales de enseñanza.

Para ello, se exploraron dos experiencias: una de carácter no formal, centrada en la escritura creativa como práctica de encuentro y co-creación, y otra dentro de una institución universitaria, donde la formación artística se desarrolla a partir de dinámicas colectivas.

Mientras que el primer espacio permitió analizar la espontaneidad y la horizontalidad en los procesos de aprendizaje, el segundo evidenció cómo la creación colectiva dentro de estructuras formales puede abrir nuevas posibilidades pedagógicas.

No obstante, el estudio también reveló tensiones con respecto a las bases individualistas de la educación formal, que históricamente han promovido la separación entre afecto y aprendizaje, la docilidad corporal y la formación de sujetos productivos. En contraste, las prácticas de creación colectiva estudiadas mostraron que la educación artística, cuando se fundamenta en el hacer-con-otros, permite procesos de subjetivación donde la alteridad se vive en la práctica y no solo se teoriza.

A partir de estos hallazgos y la relación teórico-práctica, la sistematización se realizó de manera colectiva durante todas sus fases, integrando las poblaciones en las inquietudes artísticas y no entendiéndolas como objeto artístico-investigativo; Aportando en la captura de datos, interpretando y validando los hallazgos, etc.

De manera concreta, la investigación evidenció que la pedagogía de la alteridad debe partir de la experiencia del estar juntos en la creación. La co-creación genera espacios de cuidado mutuo, potencia la capacidad de escucha y fortalece la conciencia de colectividad, transformando la manera en que los participantes se vinculan entre sí y con el conocimiento.

Además, este enfoque desafía las jerarquías tradicionales en la enseñanza del arte y abre posibilidades para la construcción de prácticas más justas y democráticas.

Entendiendo que la pedagogía de la alteridad no es solo una propuesta metodológica, sino un posicionamiento político que cuestiona las estructuras hegemónicas de la educación y reivindica el arte como espacio de resistencia y transformación. Al entender la alteridad no como un concepto abstracto, sino como una práctica viva que se construye en el acto mismo de crear con otros, se abre la posibilidad de una educación artística más comprometida con la justicia social y el reconocimiento de la diversidad.
Bajo el eje “Metodologías y modelos educativos para la enseñanza de las artes”,

considero el congreso, un espacio clave para reflexionar sobre una pedagogía de la alteridad que no solo cuestione las estructuras hegemónicas, sino que también proponga un método concreto: enseñar desde la apertura a la otredad. La creación colectiva, como estrategia pedagógica, transforma la enseñanza del arte en un espacio de diálogo y reconocimiento.

Álvarez Gallego, A. (2014). La mirada empresarial de la educación. A propósito del informe "Compartir". Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Universidad Pedagógica Nacional.
Álvarez-Uría, F., & Varela, J. (1991). Arqueología de la escuela. Las Ediciones de la Piqueta.
Arbeláez, T. (2018). El diálogo: condición de formación. Editorial Aula de Humanidades.
Arcos-Palma, R. (2008). Jacques Rancière: Estética, ética y política. Esfera Pública Debates, 20(9).
Barragan, D., & Torres, A. (2017). La sistematización como investigación interpretativa crítica. Bogotá: Editorial El Buho.
Blanco, P., Carrillo, J., & Claramonte, J. &. (2001). Modos de hacer. Arte crítico, esfera pública y acción directa. Ediciones Universidad de Salamanca.
Bustamante, G. (2019). La formación como efecto. Editorial Aula de Humanidades.
Centro Nacional de Memoria Histórica. (s.f.). Informe general.
Congreso de la República de Colombia. (8 de febrero de 1994). Ley 115. Ley General de Educación. Colombia.
Corporaloteca. (2021). Corporaloteca. Obtenido de https://www.corporaloteca.com/
Cortés Severino, C. (2020). Dos aproximaciones a prácticas cotidianas del cuidado como escenarios de lo político y de mantener la vida. Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, 34-53.
Educación Artística, L. c. (1997). Obtenido de Ministerio de Educación Nacional:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_4.pdf
EnCuentos. (2020). Paisajes Internos. Bogotá: Editorial Benkos.
Erikson, K. (2011). Trauma y comunidad. En Trauma, cultura e historia: Reflexiones interdisciplinarias para el nuevo milenio. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Feixa, C. (1998). De jóvenes, bandas y tribus. Ariel.
Galak, E. (2016). Educar los cuerpos al servicio de la política. Biblos.
Galak, E. (2016). Educar los cuerpos al servicio de la política. cultura física, higienismo,
raza y eugenesia en Argentina y Brasil. Editorial Biblos.
García, S., Maldonado, D., Perry, G., Rodríguez, C., & Saavedra, J. E. (2013). Informe
Compartir. Tras la excelencia docente ¿Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos? Fundación Compartir.
Gómez, P. P. (2010). La paradoja del fin del colonialismo y la permanencia de la colonialidad. Calle 14, 4(4), 26-38. Obtenido de
https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/c14/article/view/1225/1637
González, F. (2014). Poder y violencia en Colombia. Odecofi-Cinep.
Grupo de Memoria Histórica. (2013). ¡Basta ya! Colombia: memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica.
Guevara, C. (2014). Lo poético y la vida: Fenomenología de la creación estética. Editorial San Pablo.
Heidegger, M. (1997). Ser y tiempo. Editorial Universitaria.
Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Crítica.
Honneth, A. (2009). Crítica del agravio moral. Patologías de la sociedad contemporánea.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Husserl, E. (1996). Meditaciones cartesianas. Fondo de Cultura Económica.
Ibinarbe, J. (1988). La intersubjetividad en Husserl. Bosquejo de una teoría. Ediciones Carlos Lohlé.
Jaramillo, D. (2017). La po-ética como alternativa pedagógica hacia la alteridad. En F. B.
Carlos Skliar, Jornadas Nacionales de Emmanuel Lévinas (8: 2017 nov 3-5
Manizales) Ética y responsabilidad en las humanidades: memorias / VII Jornadas
Nacionales (págs. 82-90). Centro Editorial Universidad Católica de Manizales.
Jaramillo, D. (3-5 de Noviembre de 2017). Pedagogías Po-Éticas. De la insoportable
Levedad a la Inefable Alteridad. Cuadernos de Educación y Alteridad, 75-90. (C. E.
Manizales, Ed.) Manizales.
León, E. (2011). El monstruo en el otro. Sensibilidad y coexistencia humana. Ediciones Sequitur.
Lévinas, E. (2015). Ética e infinito. Machado Libros.
Ley de Justicia y Paz. (2005).
Martínez, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Anthropos.
Mélich, J.-C. (2010). Ética de la compasión. Herder Editorial.
Ministerio de Educación. (1994). Ley General de Educación.
Ministerio de Educación Nacional. (1997). Serie lineamientos curriculares Educación
Artística. Colombia. Obtenido de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339975_recurso_4.pdf
Monjaraz, P. (2016). La empatía como punto de partida para estructurar la ética según Edith Stein. Memorandum, 206-2017.
Montoya Duque, J. C. (2017). Apoteosis de la carne. Una fenomenología de la experiencia estética. Editorial Aula de Humanidades.
Muñoz, G. (2002). En M. &. Marín, Secretos de mutantes: música y creación en las culturas juveniles. Siglo del Hombre Editores.
Nussbaum, M. (2013). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Katz Editores.
Pedraza, Z. (2010). Saber, cuerpo y escuela: el uso de los sentidos y la educación somática.
Calle 14, 4(5), 44-57.
Pienau, P. (2002). ¿Por qué triunfó la escuela? o la moderninad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo". En I. D. Pablo Pineau, La escuela como máquina de educar (págs. 27-52). Paidós.
Pineau, P. (2002). ¿Por qué triunfó la escuela? o la moderninad dijo: "Esto es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo". En I. D. Pablo Pineau, La escuela como máquina de educar (págs. 27-52). Paidós.
Rancière, J. (2019). Políticas estéticas. Fotocopioteca(13), 4-14. Obtenido de http://www.lugaradudas.org/archivo/publicaciones/fotocopioteca/13_rodrigo_alonso .pdf
Reeder, H. &. (2010). Ser y sentido. Hacia una fenomenología trascendental-hermenéutica.
San Pablo.
Ricoeur, P. (2005). Caminos del reconocimiento. Trotta.
Ricoeur, P. (2010). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II.
Segato, R. (2007). La Nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de Políticas de Identidad. Prometeo Libros.
Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc.
Skliar, C. (2017). Educación, tiempo y lenguaje. Revista Riberas.
Skliar, C. (2017). Educación, tiempo y lenguaje. (U. N. Ríos, Ed.) Riberas, 3(5).
Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Noveduc.
Taborda de Oliveira, M. (2016). Prólogo: El gobierno de los cuerpos: una cuestión de sensibilidad política. En E. Galak, Educar los cuerpos al servicio de la política :
Cultura física, higienismo, raza y eugenesia en Argentina y Brasil. Biblos.
Theunissen, M. (2013). El otro. Estudios sobre ontología social contemporánea. Fondo de Cultura Económica.
Todorov, T. (2010). La conquista de América: el problema del otro. Siglo XXI.
Torres, A. (2017). El retorno a la comunidad. Problemas, debates y desafíos de vivir juntos. El Búho.
Unidad para las Víctimas. (2023). Ley de Víctimas. Registro Único de Víctimas.
Valenzuela, B. (2017). Entrevista a Carlos Skliar. Revista de Educación Inclusiva, 1(1),
150-157.
Varela, J. (1992). Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo. Revista de educación(298), 7-29.
Varela, J., & Alvarez-Uria, F. (1992). Arqueología de la escuela. Revista de Educación(198).
Vargas Guillén, G. (2015). Alteridad y Formación. Universidad Pedagógica Nacional.
Vargas Guillén, G. (2016). El deseo y la formación: la carne.
Vargas Guillén, G. (2019). Fenomenología y performance. Editorial Aula de Humanidades.
Waldenfels, B. (2015). Exploraciones fenomenológicas acerca de lo extraño. Anthropos Editorial.
Zambrano, A. (2016). Pedagogía y didáctica: esbozo de las diferencias, tensiones y relaciones de dos campos. Praxis & Saber, 7(13), 45-61.
http://www.scielo.org.co/pdf/prasa/v7n13/v7n13a03.pd

---

17:00

---

Eje temático: Metodologías y modelos educativos para la enseñanza de las artes

Modalidad: Ponencia

Resumen

Para las Instituciones de Educación Superior (IES) la calidad educativa representa las competencias y los conocimientos necesarios para asegurar el reconocimiento y el respeto permanente a los derechos humanos. Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2018) la calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones de pertinencia, relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad. Desde el año 1987 las Escuelas Estatales de Arte (EEA) en San Luis Potosí, S.L.P. mantienen vigente sus planes de estudio y con ello una filosofía marcada por el individualismo del docente artista donde la parte académica ha sido relegada a técnicas empíricas sin una formación encausada a los principios pedagógicos que respondan a las necesidades actuales. A partir del año 2017 las EEA se enfrentaron a nuevos cambios en donde a través del Sistema Educativo Estatal Regular (SEER) se desarrolló por primera vez el Plan de Desarrollo Institucional 2017-2022, donde se incluían una serie de estrategias encaminadas a impulsar las EEA dentro de un contexto competitivo y donde el Arte se revalorizará por medio de la formación profesional. La presente ponencia refiere a la investigación que tuvo como objetivo elaborar la propuesta curricular para las Licenciaturas

en Artes Plásticas, Danza Contemporánea y Educación Musical mediante la identificación de las tendencias laborales en un contexto social competitivo dentro del mercado del Arte, así como las dimensiones que integran un sistema educativo de calidad, a fin de fortalecer el perfil de egreso del estudiante las EEA, S.L.P. Se empleó la investigación-acción realizada fundamentalmente bajo el método estudio de caso y el paradigma positivista con un corte mixto, desde el enfoque cuantitativo a partir de explicar, predecir y controlar el fenómeno que pudiese verificar las leyes que lo regulan, esta disociada para identificar cómo se mueve el fenómeno, desde las variables: flexibilidad educativa, necesidades sociales y propuesta curricular, elementos base para el logro de la calidad educativa. Finalmente, la propuesta contempla los criterios y orientaciones que guiarán el trabajo académico, el perfil de ingreso y egreso, la estructura de la malla curricular dividida en tres áreas de formación: básica, profesional y específica, criterios para la realización de las prácticas profesionales, servicio social, modalidades de titulación y se plantean algunas estrategias de apoyo para los estudiantes.

Palabras clave: propuesta curricular, danza, música, artes plásticas, educación superior.

Referencias:

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (1 de marzo de 2018) “Definiciones de calidad de la educación en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación”, consultado en: https://www.inee.edu.mx/definiciones-de-calidad-de-la-educacion-en-el-instituto-nacional-para-la-evaluacion-de-la-educacion/

---

17:30

---

En el ámbito de la formación musical contemporánea, persisten prácticas institucionalizadas de violencia psicológica, emocional y sexual, las cuales configuran lo que Rita Segato (2018) denomina pedagogías de la crueldad. Este fenómeno, ampliamente documentado en la literatura académica (Fernández-Morante, 2018; Burcet, 2021), constituye un problema estructural caracterizado por su normalización y tratamiento como tabú. La individualización de estas experiencias traumáticas genera un doble proceso de victimización: por un lado, el silenciamiento personal y, por otro, la inacción colectiva frente a sistemas educativos que
naturalizan el abuso como parte del ethos formativo.
Frente a esta problemática, S@nar emerge como un dispositivo epistemológico y espacio de agencia colectiva que articula tres dimensiones fundamentales:
1. Sistematización crítica de narrativas experienciales en primera persona,
2. Co-construcción de redes de apoyo mutuo, y
3. Exploración de contra-pedagogías musicales basadas en una ética del cuidado.
A través de metodologías encarnadas —como círculos de diálogo reflexivo y laboratorios de
creación artística colaborativa—, el proyecto busca:
• Elaborar cartografías críticas de las violencias normalizadas en contextos formativos,
• Desarrollar campañas de visibilización y denuncia,
• Diseñar protocolos de respuesta anti-violencia, y
• Promover espacios seguros para la creación musical.
Esta iniciativa reconceptualiza la formación musical desde principios de justicia epistémica, situando las experiencias marginalizadas como núcleo de producción de conocimiento. Sus aportes se centran en a) La transformación del trauma individual en potencial colectivo, b) La resignificación de la vulnerabilidad como espacio de creación, y c) La reivindicación del cuerpo como territorio político-pedagógico.

Al integrar estudios críticos en pedagogía y psicología musical, teorías feministas y descoloniales, así como prácticas artísticas transdisciplinares, S@nar propone sustituir la lógica del sufrimiento ritualizado por ecologías del tocar-con cuidado, sentando las bases para un paradigma pedagógico más ético y emancipador.

Referencias
Abrahams, F. (2010). Critical pedagogy for music education: A best practice to prepare future music educators. Visions of Research in Music Education, 16(3), 1-14.

Bautista, A., & Fernández-Morante, B. (2020). Mala Praxis en las Enseñanzas Instrumentales:
Implicaciones para la Formación Docente. Revista Electrónica de LEEME, 46, 240.
https://doi.org/10.7203/leeme.46.18013

Burcet, María Inés (2021). Violencia epistémica en la formación musical. Clang, (7), 1-12.

Fernández-Morante, B. (2018). Violencia psicológica en la educación musical actual en los conservatorios de música. Revista Internacional de Educación Musical, 6, 13-24.
https://doi.org/10.12967/RIEM-2018-6-p013-024

Gould, E., Countryman, J., Morton, C., & Stewart Rose, L. (Eds.). (2019). Exploring social
justice: Navigating the terrain of music education. Canadian Music Educators' Association.
Hallasi, E. (2020). Ansiedad escénica y ejecución musical en estudiantes del conservatorio de música en Arequipa. Repositorio institucional UNSA.
hooks, b. (1990). Enseñar a transgredir: la educación como práctica de la libertad. Capitan Swing

Morante, B. F., & Mas, A. C. (2019c). Por Qué Enseñar Música No Es Suficiente: Educación Musical y su Red Nomológica. REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL, 7(1), 3-13. https://doi.org/10.1177/2307484119878631

Perdomo-Guevara, E., & Dibben, N. (2024). Cultivating meaning and self-transcendence to increase positive emotions and decrease anxiety in music performance. Psychology Of Music. https://doi.org/10.1177/03057356241246052

Rosalbo-Coto, G. (2019). La educación musical media y superior en México: Un estudio sociológico de experiencias de agentes en el campo laboral.

Coto, G. R., & Fass, E. (2019). La educación musical media y superior en México: Un estudio sociológico de experiencias de agentes en el campo laboral. Universidad de Costa Rica.
https://doi.org/10.13140/rg.2.2.16352.23040

Sánchez-Manjavacas Cruz, M. M. (2021). La ansiedad escénica en los músicos. ¿Nos preparan realmente en los conservatorios para subirnos a un escenario? [Tesis de grado].
Conservatori Superior de Música de les Illes Balears.
Segato, R. L. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Prometeo Libros.

Shifres, F., & Rosabal-Coto, G. (2017). Hacia una educación musical decolonial en y desde
Latinoamérica. Revista Internacional de Educación Musical, 5, 85–91

Skoogh, F., & Frisk, H. (2019). Performance values - an artistic research perspective on music
performance anxiety in classical music. Journal For Research In Arts And Sports
Education, 03(01), 1-15. https://doi.org/10.23865/jased.v3.150

---

18:00

---

Palabras clave: procesos creativos, investigación de las artes, investigación para la creación artística, método.

Filosofía del arte, Antropología del arte, Metodología del arte

Área: Metodologías y modelos educativos para la enseñanza de las artes

La creatividad, argumentan diversos autores, constituye parte fundamental en los procesos de creación científica y artística. Es la creatividad, se nos dice, el motor de la innovación. En años recientes, la academización de las artes ha llevado, en las universidades de los denominados países centrales, a crear proyectos de investigación y a integrar la asignatura de metodología de la investigación en los procesos de profesionalización en las artes. Sobra decir que los países periféricos han seguido el modelo sin cuestionarlo. Se argumenta, por un lado, que es necesaria la investigación para la innovación artística, pero también para entender los mecanismos a través de los cuales, las artes contribuyen al desarrollo de un conjunto de habilidades (desde las psicomotrices hasta las cognitivas). Se dejan fuera en esta ponencia las propuestas de investigación pedagógica de las artes, pues estas entrarían en el área de la pedagogía. Para Borgdorff (2005), por ejemplo, es importante distinguir en un primer momento los criterios acerca de la práctica artística en sí misma de la práctica artística como investigación. También habría que distinguir la investigación de las artes de la investigación científica. Para este autor, habría que considerar el término investigación como uno que debiera sustentarse epistémica y metodológicamente tanto en las ciencias como en las artes y, por tanto, replantearse ontológicamente la diferencia. ¿Qué tan diferentes son dos estos ámbitos de creación humana? ¿Se puede hablar de ontologías distintas de las ciencias y las artes o es sólo un imaginario de Occidente desde el discurso de la modernidad? Este trabajo aborda algunas reflexiones que han surgido de diversas lecturas sobre el método en las ciencias y las artes, la experiencia docente y la práctica artística.

Bibliografía

Borgdorff, H. (n.d.). The debate on research in the arts. https://www.ahk.nl/fileadmin/download/ahk/Lectoraten/Borgdorff_publicaties/The_debate_on_research_in_the_arts.pdf

---

18:30

---

---

---

08:00

---

---

---

09:00
Registro

---

10:00

---

---

11:00
Coffee break

---

11:30

---

---

12:30

---

---

La presente ponencia tiene como objetivo compartir las metodologías y experiencias en la impartición del eje técnico en dos unidades de aprendizaje dentro de la Licenciatura en Comunicación y Artes Digitales de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma. Se abordará la lógica estructural de estas unidades, la metodología interdisciplinaria implementada, los contenidos técnicos diseñados y los productos finales elaborados por las y los estudiantes. A partir de ello, se abrirá la discusión sobre los desafíos actuales en torno a la accesibilidad tecnológica y cognitiva en la educación pública en México, así como las estrategias que hemos esbozado para reducir la brecha en el acceso al conocimiento en este campo.

La estructura de enseñanza de estas unidades de aprendizaje se sustenta en un modelo interdisciplinario dividido en tres ejes fundamentales: teórico, artístico y tecnológico. A lo largo de cada trimestre, estos ejes se articulan en un programa mediado por los docentes, quienes trabajan en conjunto para definir los contenidos y la organización de las sesiones. Como parte central de este proceso, las y los estudiantes desarrollan un proyecto integrador en el que convergen los tres ejes, permitiendo la experimentación y aplicación del conocimiento en un producto final.

En el marco de esta dinámica, se han impulsado proyectos como:

• Mapeo colaborativo: un ejercicio en el que se desarrollan mapeos temáticos relacionados con las experiencias y preocupaciones que atraviesan la comunidad estudiantil.

• Video inmersivo multicanal: exploraciones multimedia desarrolladas a partir de los intereses específicos de cada estudiante.

Estos proyectos no solo buscan el desarrollo de habilidades técnicas, sino que también promueven la autonomía en el uso de herramientas digitales desde una perspectiva crítica. A través de ellos, se generan reflexiones sobre el entorno y se exploran formas de

expresión y comunicación desde el arte digital, orientadas a construir alternativas para comprender y transformar nuestra realidad

Sin embergo, la enseñanza de estos contenidos enfrenta importantes retos, algunos de ellos relacionados con la democratización del acceso al conocimiento tecnológico. En la práctica, muchos estudiantes comienzan su formación superior con niveles muy distintos de familiaridad con la tecnología, una desigualdad que en la mayoría de los casos responde a factores sociales y económicos.

Para hacer frente a estos desafíos, hemos implementado estrategias que buscan nivelar el acceso al conocimiento tecnológico y garantizar el desarrollo de habilidades tecnológicas sin que la formación previa represente una gran limitante. Algunas de estas estrategias incluyen la estructuración de contenidos modulares, la enseñanza basada en proyectos, el fomento del aprendizaje colectivo y el desarrollo de actividades asíncronas.

La lucha por cerrar la brecha en el acceso al conocimiento tecnológico es un proceso constante en el que la educación pública juega un papel clave. Desde la UAM Lerma, apostamos por metodologías interdisciplinarias, una enseñanza flexible y estrategias colaborativas que permitan construir un espacio donde la tecnología no sea un privilegio, sino una herramienta accesible para la formación crítica, creativa y transformadora.

Referencias

Aguilar Mendoza, N. (2016). La UAM-Lerma y su modelo educativo: lo organizacional y el ejercicio interdisciplinar en un espacio universitario. Sociológica (México), 31(88), 141-166.

Aguilar, N., Galeana, R., Nuñez, M., & Villasana, L. (2014). Estudio exploratorio sobre deserción temprana y reprobación ini-cial en la Universidad Autónoma metropolitana, unidad lerma. In Congresos CLABES.

De Alba-Martínez, H., Grindlay, A., & Ochoa-Covarrubias, G. (2020). (In)Equitable Accessibility to Sustainable Transport from Universities in the Guadalajara Metropolitan Area, Mexico. Sustainability. https://doi.org/10.3390/su13010055.

De Alba-Martínez, H., Grindlay, A., & Ochoa-Covarrubias, G. (2020). (In)Equitable Accessibility to Sustainable Transport from Universities in the Guadalajara Metropolitan Area, Mexico. Sustainability. https://doi.org/10.3390/su13010055.

De Brito Prado, B., Júnior, J., & Bezerra, B. (2023). Emerging Themes for Digital Accessibility in Education. Sustainability. https://doi.org/10.3390/su151411392.

Díaz Pérez, C., Hamui Sutton, M., & Sampedro, J. L. (2021). Las fortalezas de la UAM: modelo académico, investigación y vinculación social. Propuesta de comunicación y posicionamiento social. Sociológica (México), 36(104), 253-272.

Félix, J., Cabada, R., & Estrada, M. (2020). Teaching computational thinking in Mexico: A case study in a public elementary school. Education and Information Technologies, 25, 5087 - 5101. https://doi.org/10.1007/s10639-020-10213-4.

Hernández-Vázquez, J., Leyva-Piña, M., & Rodríguez-Lagunas, J. (2020). La multidisciplina en los estudios universitarios. La perspectiva de los alumnos de la UAM-Iztapalapa. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 23-45. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2020.32.811.

Huang, F., & Xu, J. (2024). New Teaching Approaches to Art and Design Education in the Digital Age. SHS Web of Conferences. https://doi.org/10.1051/shsconf/202418101046.

Huang, F., & Xu, J. (2024). New Teaching Approaches to Art and Design Education in the Digital Age. SHS Web of Conferences. https://doi.org/10.1051/shsconf/202418101046.

Li, J. (2023). Research on the development of digitalization of art education in the era of big data technology. Applied Mathematics and Nonlinear Sciences, 9. https://doi.org/10.2478/amns.2023.2.00568.

Navarro, D., López, R., Domínguez, M., & De León Castañeda, C. (2018). La brecha digital: una revisión conceptual y aportaciones metodológicas para su estudio en México. Entreciencias: Diálogos en la Sociedad del Conocimiento, 6. https://doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2018.16.62611.

Navarro, D., López, R., Domínguez, M., & De León Castañeda, C. (2018). La brecha digital: una revisión conceptual y aportaciones metodológicas para su estudio en México. Entreciencias: Diálogos en la Sociedad del Conocimiento, 6. https://doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2018.16.62611.

Pineda, E. V. (2021). Procesos de autoadscripción y subjetividades otomíes. Estudiantes otomíes en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Lerma, Estado de México. PUBLICAR-En Antropología y Ciencias Sociales, (30), 78-99.

Tusiime, W., Johannesen, M., & Gudmundsdottir, G. (2020). Teaching art and design in a digital age: challenges facing Ugandan teacher educators. Journal of Vocational Education & Training, 74, 554 - 574. https://doi.org/10.1080/13636820.2020.1786439.

Ye, Y. (2016). Design and Implementation of Digital Art Teaching System Based on Interactive Virtual Technology. Int. J. Emerg. Technol. Learn., 11, 49-54. https://doi.org/10.3991/ijet.v11i11.6254.

13:00

---

---

14:00
Clausura

---